El presente texto es una experiencia de campo que pretende ser un juicio crítico sobre el impacto y la eficacia de la educación pública en el subsistema de educación intercultural bilingüe en Juchitán, ubicada en la región étnica zapoteca del Istmo oaxaqueño.

La estructura de este documento comprende dos secciones: en la primera describo los espacios físicos-geográficos en los que he realizado la investigación (la ciudad, la colonia, la escuela); y en el segundo apartado, señalo lacónicamente algunas prácticas escolares discriminatorias por razón de sexo/género.

LA HEROICA CIUDAD DE JUCHITÁN DE ZARAGOZA, OAXACA

Juchitán de Zaragoza está situada en la parte ístmica del estado de Oaxaca, al suroeste de la República Mexicana.

Juchitán tiene peculiaridades que la hacen particularmente interesante para las ciencias sociales. En primera, es representada como una sociedad en la que las mujeres detentan el poder económico y que participan activamente en las disputas políticas partidistas y de movimientos sociales, por lo que es considerada una sociedad matriarcal; en segunda, es imaginada como una sociedad permisiva, incluyente y asertiva respecto a la diversidad sexual; y en tercera, pero no menos importante, es una comunidad en la que existe una constante lucha contra el desplazamiento del zapoteco (diidxazá) y que vive un proceso de empoderamiento de la lengua originaria a través de la producción de textos literarios, el arte en general y la interacción verbal cotidiana; en esta última, la instrucción escolarizada y las emisoras radiofónicas, tienen un papel decisivo. Las dos primeras caracterizaciones son miradas románticas, folkloristas, mistificadas y, por lo tanto, falseadas de las realidades generales y concretas de las mujeres, niñas y hombres homosexuales/transgéneros conocidos como muxes .

DESCRIPCIÓN DE LA COLONIA

La colonia "Gustavo Pineda de la Cruz", se fundó en enero de 1987 por dirigentes y simpatizantes de la organización social y política COCEI (Coalición Obrero Campesina y Estudiantil del Istmo), en atención a la demanda de espacios para vivienda en beneficio de la clase obrera y campesina. La colonia se ubica en la parte norte de la ciudad. La colonia está dividida en cinco etapas, cada una cuenta con una autoridad moral o coordinación de cinco personas elegidas en asambleas. De modo tal que existe una coordinación general compuesta por 25 personas coordinadoras de cada etapa. Esta forma de organización tiene la finalidad de un mejor acercamiento y mayor control de sus habitantes. En un principio organizaban reuniones semanales para el planteamiento y solución a los problemas de la colonia, pero en la actualidad sólo se organizan en situaciones de carácter especial.

Entre los servicios públicos que posee la población de la colonia se encuentran un Centro de Desarrollo Infantil (Cendi) en el cual se atienden a las hijas e hijos de los y las trabajadoras afiliadas al ISSSTE; un centro preescolar indígena, dos primarias bilingües que funcionan en un mismo edificio, estas dos últimas pertenecientes a la Jefatura 21 del sector escolar número 8 del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) dentro del denominado Plan Piloto, proyectos estatales comunitarios con más de 15 años de funcionamiento y que se encuentran inscritos a la Dirección General de Educación Indígena; otro servicio con que cuenta la colonia es una pequeña Clínica de Unidad Familiar adscrita a la Secretaría de Salud del Gobierno Federal; también, agua potable; drenaje; red telefónica; alumbrado público; dos canchas de básquetbol, una de fútbol, una de béisbol tipo esponja; un centro recreativo infantil; una biblioteca pública adscrita a la Red Nacional de Bibliotecas Públicas de la Federación y Supervisiones de diferentes Zonas Escolares de Educación General y Bilingüe y una bodega de materiales educativos, propiedad del Departamento de Servicios Regionales. Para acceder a servicios comerciales, bancarios, de abastecimiento de insumos, etc. tienen que trasladarse al centro de la ciudad, principalmente.

La mayoría de las y los habitantes de la colonia viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema, además de la carencia de bienes, no cuentan con servicios públicos de pavimentación, el alumbrado público no cubre todas las zonas, aunado a esto las precarias condiciones de bienestar dentro de cada unidad doméstica, así como la falta de medios de apoyo para el sano esparcimiento y el desarrollo integral de cada familia, de cada niño o niña, que inciden en su formación educativa.

LAS ESCUELAS PRIMARIAS BILINGÜES

La instauración de la primera escuela primaria bilingüe en la colonia supuso la desconfianza y resistencia de los padres y madres de familia a la educación bilingüe indígena porque, según la creencia popular, la práctica del zapoteco impediría o dificultaría el aprendizaje del español en sus hijos/as, además de la poca preparación del cuerpo docente (muchos no tenían formación normalista o eran profesionales de otras áreas no relacionadas con la pedagogía o educación). Motivos por el que la mayoría de las familias decidieron enviar a sus hijas/os a escuelas de educación general fuera de la colonia, hoy en día aún persiste esta resistencia.

Para superar la confusión y la subestimación de las familias hacia la educación bilingüe y hacia la escuela de la colonia específicamente, el cuerpo docente se propuso trabajar con saberes comunitarios, elaboración de medicina tradicional con plantas curativas de la comunidad fue el primer taller que impartieron en las canchas del centro de la colonia. Posteriormente se programaron y realizaron algunas conferencias sobre los valores culturales de la “raza zapoteca” cuyos ejes retóricos giraron en torno a las tradiciones y costumbres locales además de la importancia del reavivamiento y trascendencia del zapoteco. Estos hechos estimularon el interés de las familias y del alumnado incipiente. El siguiente paso fue la elaboración impresa de un instructivo de preparación de medicina tradicional a partir de las investigaciones realizadas por la comunidad estudiantil. De esta manera la matrícula escolar fue en aumento.

Pero los objetivos fundamentales de este subsistema educativo no han sido implementados adecuada y eficazmente, por lo que existe una tendencia a reproducir el esquema de la educación general. Los centros escolares bilingües en esta comunidad tienden a la instrucción en español desplazando la enseñanza de la lengua indígena a segundo plano. Los alumnos y alumnas en su totalidad poseen como lengua materna el castellano, y unos pocos y pocas son competentes en la oralidad del zapoteco; hay quienes son bilingües parcialmente en la vía de la traducción, aunque no en la competencia lingüística articulada y -menos- escrita. Es en las aulas donde adquieren conocimientos de la lengua indígena zapoteca, del diidxazá .

Las escuelas primarias bilingües "José Fructuoso Gómez" y "Eustaquio Jiménez Girón", turnos matutino y vespertino, respectivamente, se localizan en la parte poniente de la colonia popular "Gustavo Pineda de la Cruz"; la primera escuela fue fundada en el año 1995; la segunda durante el ciclo escolar 2000-2001, por decisión de la Dirección y personal docente de la escuela "José F. Gómez", debido a la sobrepoblación del estudiantado en todos los grados en el turno matutino y por la carencia de aulas para satisfacer estas necesidades; se pretendió que con el descongestionamiento de la población escolar se lograría un mejor aprendizaje; sin embargo, aún hace falta más por hacer para lograr esta encomienda en ambas escuelas.

En la actualidad la escuela "José Fructuoso Gómez" cuenta con una estructura de organización completa en su funcionamiento, con una población escolar aproximada de 400 estudiantes, distribuidos en tres grupos de primer año, tres de segundo año, dos de tercer grado, dos de cuarto, dos de quinto y dos de sexto. La planta docente está conformada por diez docentes varones y tres profesoras; un director, dos profesores de educación física; un personal de intendencia y una profesora de educación especial. Baños, una pequeña biblioteca con material bibliográfico y didáctico insuficiente, una bodega para cacharros y una sala de cómputo que únicamente cuenta con una televisión, una videograbadora y dos computadoras en mal estado, una caseta que funciona esporádicamente como cooperativa escolar, catorce aulas y un cubículo para la Dirección, son parte del inmobiliario de la escuela.

La Primaria Vespertina "Eustaquio Jiménez Girón" cuenta con organización completa en su funcionamiento, su población escolar es superior a 200 infantes, distribuidos/as en un grupo por cada grado; cuenta con un director técnico, seis docentes generales, una profesora de educación especial y un profesor de educación física, un personal de intendencia y uno de apoyo para las actividades artísticas. Tan sólo ocupan ocho aulas, una de las cuales funciona como cubículo para la atención del alumnado que requiere educación especial y otra que sirve como Dirección escolar.

El alumnado de ambas escuelas tiene distintos orígenes étnicos, lingüísticos y territoriales. Se atienden a niñas y niños mestizos, zapotecas, zoques, huaves, mixes, por lo que es una escuela multicultural. Las edades oscilan entre los 6 y los 14 años, la mayoría de las y los estudiantes están insertos por edad en los grados correspondientes (para los de primer grado la generalidad es de 6 y 7 años; para los de segundo de 6 a 8 años y así sucesivamente hasta el sexto grado).

La observación de esta investigación la realicé en cuatro grupos: el grupo "B" de 3er grado y el grupo "A" de 5º año del turno matutino; en el turno vespertino, el grupo único de tercer año y el grupo único de segundo grado.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se interrelacionan tres niveles: 1) nivel cognitivo 2) nivel programático y 3) el nivel interactivo. Por motivos de espacio y pertinencia sólo me concentraré en este último, el cual caracterizará el cuerpo central de este escrito.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO DENTRO DEL AULA

Principalmente pero no sólo en contextos de pobreza, por herencia patriarcal las familias optan por los varones en caso de dilema educativo. A estos costes educativos se suman una nutrición deficiente, problemas de salud, exigencias culturales de diversa índole, abandono temprano de la escuela, etc. que constituyen algunas de las violencias cometidas contra las niñas, puntualmente en Juchitán de Zaragoza.

Las niñas y los niños de las escuelas mixtas no aprenden en ninguna instancia que son seres humanos equivalentes con las únicas diferencias corporales que las y los preparan de forma distinta para la reproducción y el intercambio sexual. Estas marcas sexuales y reproductivas envuelven las relaciones de interacción y dejan impreso el prejuicio ancestral que las mujeres y los hombres proceden de mundos o planetas distintos (los hombres son de Marte, las mujeres son de Venus), que poseen naturalezas contrarias y que están destinadas y destinados a ejercicios, actividades, proyectos, deseos, anhelos, etc. opuestos, por lo tanto, sus aspiraciones pertenecen a ámbitos diferenciados.

Lo común es que niños y niñas no quieran jugar, trabajar o incluso salir en conjunto al recreo; se insultan con estereotipos; de manera constante se burlan de quienes no están permanentemente con el grupo de su sexo o se le niega la amistad y la relación cuando a un niño le gusta ser más pasivo o cuidadoso con sus materiales de trabajo; en el caso inverso, cuando alguna niña tiene una actitud más retadora, dominante, es más activa y competitiva o simplemente le gusta jugar fútbol.

En la observación que realicé durante mi trabajo de campo en las dos escuelas interculturales bilingües llegué a las siguientes conclusiones sintetizadas:

•  La escuela es una institución androcéntrica y (hetero)sexista. La convivencia escolar supone el reforzamiento de los estigmas y estereotipos de género, incluso de orientación sexual, ya que la regla es la heteronormatividad.

•  El modelo educativo es básicamente monolingüe, mestizo y racista-al-revés.

La interacción: jerarquización y desigualdad de trato y oportunidades

En el tercer grado del turno matutino, la más alta de las niñas del salón y que sólo es superada por un niño en relación a la estatura, tiene la propensión de afirmarse como lideresa del grupo, usualmente se confronta físicamente con los varones y cuando es hostigada verbalmente refuta con insultos, motivos por los cuales los niños decidieron masculinizar su nombre, desdibujando su identidad (¿subjetividad?) genérica femenina. El profesor termina por asentar el sexismo depositando en ella el conflicto de género: " tú tienes la culpa, las niñas no se deben meter con los hombres". El profesor de este modo articula la supremacía masculina y la subordinación femenina y deja entrever la violencia docente , al mismo tiempo, que legitima los discursos patriarcales a partir de la sexuación de los sujetos que hablan.

El caso contrario es un niño de 8 años quien es el más sobresaliente en todas las materias del tercer grado del turno vespertino. Aunque participa en las actividades "propias" de los varones es constantemente señalado por sus compañeros por comprar cosas de mujeres , como la adquisición de un juego de memorama de la telenovela Atrévete a soñar , por lo que la burla, la exclusión de ciertos juegos y la relegación a segundo plano es su pan de cada día. Aquí se naturaliza el machismo en la vía de la homofobia, desvalorar todo lo percibido como femenino y se normaliza el orden patriarcal heterosexista y masculino.

La realidad de la interacción en la escuela primaria es la jerarquización y la reproducción de las relaciones de poder exaltando la masculinidad tradicional y sometiendo a una condición inferior todo lo que se mire como femenino.

Otro ejemplo a la vista es la homofobia innegable de la que es sujeto un niño apodado la panadera -por su ocupación extraescolar- o Santiaga -por la feminización de su apellido- y es que "el significado, valores, prácticas, roles y expectativas que están conformando las nociones de lo masculino y lo femenino, así como el lugar que ocupan hombres y mujeres en la jerarquía social, propician relaciones asimétricas entre personas que por su sexo, género o identidad, pueden socialmente ejercer mayor poder unos sobre otras, entre personas que por su orientación sexual no heterosexual se ven desvalorizadas y por ende se convierten en objeto de odio, repudio y castigo" (Cruz Sierra, 2002: 9). El problema aquí presentado es que éste niño (de 8 años) no cumple con las actitudes y manerismos característicos de la masculinidad tradicional, por lo que las y los otros le han endosado una identidad sexogenérica disidente, etiquetándolo de puto o muxe. Cabe señalar que aún el niño no se ha definido como tal.

La guerra de sexos

La promoción de la guerra de sexos bajo la lógica de competitividad por parte del profesorado subraya la división sexual de las tareas u ocupaciones y también de la formación educativa de la niñez; legitima la supuesta pertinencia de los grupos homosociales; dificulta la libre elección de la interacción escolar cotidiana; provoca hendiduras en las relaciones simétricas y horizontales; por el contrario, cuando surge un conflicto el profesorado da un fallo a favor de uno de los sexos y minimiza a otro, sin medir el impacto negativo que puede provocar en las o los vencidos, alentando la molestia y el resentimiento.

En una ocasión un docente asignó una tarea que consistió en la separación de los números en millares, centenas, decenas y unidades. Seguido de la traducción al zapoteco en la siguiente fórmula: 6 8 2 5: seis millares, ocho centenas, dos decenas y cinco unidades. En zapoteco: xhopa bixiapa, xhono gayuaa, gande ne gayu. Si bien el ejercicio iba a ser resuelto exclusivamente en español. Entonces el profesor sentenció: “el último hombre que termine le hacen pamba”. Todos los niños se emocionaron, y sólo algunas mujeres se estimularon con la actividad.

--¿A la última niña también le damos pamba?- se oye una voz de varón.

--¡No! Porque... qué tal si las niñas acaban primero -contestó el maestro.

El niño más alto del grupo fue señalado como el más lento de los hombres y era el más fuerte candidato para recibir la pamba. Dos niñas fueron las primeras en terminar el ejercicio, pero un niño impulsó los aplausos y la promesa de que los hombres resultarían victoriosos en esta tarea.

--Apúrense, porque tenemos que ir a enterrar al cantante que murió ayer -incitaba el profesor.

Las y los estudiantes se distrajeron de su actividad por comentar lo que el día anterior escucharon y vieron en los medios de comunicación sobre el deceso del cantante y continuaron con el trabajo.

Los varones iban ganando pero las niñas empataron, después ellos nuevamente se adelantan y, finalmente, transcurrida casi una hora de clase, las niñas resultan triunfadoras. Un niño recibe los manotazos en la cabeza violentamente, ante la risa del docente. Suena el timbre y salen al recreo…

El uniforme escolar también es un uniforme de género

En el recreo le pregunté a cuatro niñas porqué su grupo era el único de la escuela que no usaba uniforme todos los días, la pregunta no fue respondida pero la contestación fue más sorpresiva: "al maestro no le gusta que las niñas usemos pantalón, sólo falda y shorts". En vista que las niñas no están autorizadas por el profesor a usar pantalón, ellas evitaban usar esta prenda. Esta norma impuesta por el docente es un método mediante el cual él enseña y ellas aprenden un modelo y una sobrerrepresentación de género que las constriñe, empobrece y reduce sus posibilidades de elección en los códigos indumentarios. Además, desde la norma oficial, al alumnado siempre se le asigna el uniforme escolar, que, en el caso de las niñas es una falda -y jamás pantalón, aún cuando haga frío-, lo que podemos interpretar como una disparidad con los niños que son los que llevan pantalones, metáfora y realidad de la vida cotidiana.

El lenguaje sexista

El profesorado al dirigirse al alumnado emplea formas sexistas del lenguaje: "todos los niños, los alumnos". El empleo del término genérico niños o alumnos oculta e invisibiliza a la mitad de la población del aula; no nombrarlas o no hablar de ellas adecuadamente es no reconocerlas; incluirlas en la forma masculina aún cuando son mayoría es incurrir en un agravio no sólo del idioma sino a la autonomía e identidad colectiva y personales, además de consolidar las desventajas respecto de los hombres. La constante de exaltar lo masculino como sinónimo de superioridad es depositar en los varones el poder de mandato y segregar las competencias, habilidades, eficiencia y destrezas de las niñas.

COEDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

Las urgencias de las primarias interculturales y bilingües en el medio rural e indígena deben ser:

•  La necesidad de efectuar cambios en sus patrones culturales, cancelando los mecanismos de discriminación por razón de género.

•  La necesidad de realizar reformas en el sistema formal de educación y capacitación docente, que no supongan dicotomía entre lo indígena y lo moderno, ni jerarquización de lo indígena como carente.

•  La necesidad de interrelación entre las transversales de género y etnicidad, trabajando como sistemas culturales entrelazados con pensamiento potente y propio generado desde la relegación y la no hegemonía, en los aspectos normativo, organizativo y curricular.

Bajo la premisa que educar es un acto de justicia social, debemos educar también en la igualdad, por lo que se debe dotar de conocimientos con enfoque de igualdad entre los sexos a los cuerpos docentes; motivar al análisis y la reflexión consecuente de los corolarios sociales, económicos, políticos, culturales, educativos y éticos de la desigualdad de género y emprender acciones en la resolución de la problemática de las desigualdades y discriminación de niñas y mujeres en las escuelas; impulsar medidas de prevención del fenómeno de la violencia de género en los centros educativos y; sensibilizar al profesorado en la promoción de la transformación del conocimiento escolar a partir del respeto de los derechos humanos de las niñas y mujeres, de los derechos de la niñez, de los derechos colectivos y de las libertades humanas en general.

Sin olvidar, por supuesto, que la educación intercultural bilingüe no sólo debe impartirse a las y los niños indígenas quienes son sujetos pasivos de la discriminación y el racismo, sino también al alumnado no indígena/mestizo, para ayudarlos a comprender y respetar a quienes son diferentes.

"La escuela debe ser otra cosa: servir de referente de cambio y de impulsora de la equidad. Además de practicar la igualdad de derechos, tendría que promover en su seno la igualdad de oportunidades, de trato, de deberes y de condiciones, que la sociedad y la familia aún no proporcionan adecuadamente. No olvidemos que los principios rectores de la democracia son la igualdad, la libertad y la justicia. Para entender qué tiene que ver todo esto con la convivencia y la afectividad entre niños y niñas, hombres y mujeres, no tenemos más que aplicarle a estos principios un apellido: igualdad sexual, libertad sexual y justicia sexual, que es el que hasta ahora les ha faltado, entendiendo con ello que la condición de persona pase por encima del hecho de haber nacido mujer u hombre y que estos principios políticos, éticos y filosóficos, compartidos en la actualidad por casi todo el mundo, se trasladen también al ámbito de las relaciones personales. Con ello conseguiremos a un tiempo educar para la paz, para la salud y para la convivencia. Este es un imprescindible propósito y un noble objetivo para la educación democrática del siglo XXI." (Simón Rodríguez, 2005:16).

BIBLIOGRAFÍA.

Cámara de Diputados. LX Legislatura. Comisión de Equidad de Género. Para conocer y comprender la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. México

Cruz Sierra, Salvador. "Homofobia y masculinidad". Revista El Cotidiano 113. UAM-Azcapotzalco. México, mayo-junio 2002.

Simón Rodríguez, María Elena. "Diplomado en Didáctica desde la perspectiva de género" (engargolado). Instituto de la Mujer Oaxaqueña, México, 2005.

La violencia docente se puede manifestar por parte de maestros, prefectos y directores de las instituciones educativas, en forma de burlas, humillaciones, castigos, discriminaciones, acoso moral y sexual, que puede manifestarse mediante propuestas para tener relaciones sexuales a cambio de calificaciones, además de de tocamientos o manoseo sin el consentimiento de la mujer, hasta maltratos físicos. (Cámara de Diputados LX Legislatura, 2009: 12)

Esta Ley asienta en el Capítulo II: De la violencia laboral y docente. Artículo 10.- Violencia Laboral y Docente. Se ejerce por las personas que tienen un vínculo laboral, docente o análogo con la víctima, independientemente de la relación jerárquica, consistente en un acto o una omisión en abuso de poder que daña la autoestima, salud, integridad y seguridad de la víctima, e impide su desarrollo y atenta contra la igualdad.

Puede consistir en un sólo evento dañino o en una serie de eventos cuya suma produce el daño. También incluye el acoso o el hostigamiento sexual. (Cámara de Diputados LX Legislatura, 2009: 23)